انجمن روانشناسی ایران
Menu

بحث های ویژه

بحث ویژه

فراخوانی برای رسمیت بخشیدن به مفهوم "صلاحیت" در روان‌شناسی ایران

نویسنده: مدیر سایت/جمعه 21 تير 1398/دسته بندی ها: بحث ویژه

به این مطلب امتیاز دهید:
2/1

فراخوانی برای رسمیت بخشیدن به مفهوم "صلاحیت" در روان‌شناسی ایران


                                                                        دکتر لادن فتی

مقدمه و بیان مسئله

بنابر مستندات موجود، روان‌شناسی علمی ایران با دکتر علی اکبر سیاسی آغاز شد و روان‌شناسی بالینی علمی با حضور دکتر سعید شاملو در عرصه دانشگاهی رقم خورد. رشد افتخارآمیز این رشته علمی و کاربردی از آن زمان تا کنون در ایران بی‌وقفه ادامه دارد. در این نوشته نه بنای مرور گذشته تاریخی روان‌شناسی در ادبیات و فلسفه ایرانی را دارم و نه به تاریخچه روان‌شناسی علمی می‌پردازم که این عناوین را می‌توان در منابع معتبر بخوبی مطالعه کرد. هدف این مطالعه مروری بسیار مختصر بر سیر روان‌شناسی در سال‌های بعد از انقلاب فرهنگی تا کنون با هدف پرداختن به اهمیت و حساسیت موضوع "صلاحیت[1]" در دوران کنونی است.

پس از انقلاب فرهنگی مقطع کارشناسی روان‌شناسی با گرایش بالینی در دانشگاه­های ایران راه‌اندازی شد. هدف این اقدام به اقتضای آن زمان تربیت نیروی نیمه متخصصی بود که با توجه به نیازهای آن دوران و بخصوص موضوع جنگ و نیاز به روان‌شناسانی برای انجام آزمون‌های بالینی و رسیدگی به آسیب‌دیدگان روانشناختی جنگ توانایی نسبی داشته باشند. من این برهه را دوران "راه‌اندازی" می‌نامم.

در نیمه دهه شصت تربیت روانشناس بالینی یک گام فراتر رفت و دوره کارشناسی ارشد این رشته و گرایش با ظرفیتی بسیار محدود آغاز بکار کرد[2]. فارق‌التحصیلان کارشناسی ارشد روان‌شناسی بالینی که آن زمان فقط در دانشگاه علوم پزشکی ایران/ انستیتو روانپزشکی تهران تربیت می‌شدند به‌دلیل بستر و محتوای آموزششان قادر به انجام درمان رفتاری شناختی بودند. در آن زمان اگرچه اثبات اثربخشی درمان غیردارویی خود چالشی بزرگ برای روان‌شناسان بالینی بشمار می‌رفت، ولی درنهایت به موفقیتی بزرگ تبدیل شد. دانشجویان کارشناسی ارشد در آن زمان این امکان را داشتند که بیماران درمان شده خود را در راندهای بزرگ ارائه بدهند و در واقع می‌توان این دوران را دوران "تثبیت" روان‌شناسی نامید. در این دوران شک و تردید درباره اثربخشی روان­درمانی بتدریج برطرف شد و و روان‌درمانی اقبال خوبی نزد متخصصان و جمعیت عمومی یافت. با توجه به این اقبال عمومی دوران جدیدی برای روان‌درمانی و اقدامات بالینی در ایران آغاز شد و آن دوران گسترش کمی این رشته بود. در این دوران نیاز جامعه به این خدمات از یک سو و ذوق روان‌شناسان برای ورود به مقوله‌های کاربردی‌تر روان‌شناسی نظیر درمان از سوی دیگر، باعث گسترش کمی انفجارگونه این نوع آموزش و کاربست روان‌شناسی شد. دورانی که نهایتاً به برافراشته شدن تابلوهای سبز و زرد در تقریباً هرکوی و برزن ایران شد. من نام این دوران را دوران "رشد کمی" می‌گذارم. اقبال روان‌شناسان به روان‌شناسی کاربردی بویژه مباحثی نظیر روان‌درمانی، تحلیل، آموزش عمومی سلامت روان، مشاوره روانی و نظایر آن باعث شد نوعی آموزش خارج از دانشگاه به شکل کارگاه و دوره‌های آموزشی نیز شکل بگیرد که این برنامه‌ها هم بدلیل ضعف برنامه درسی[3]کشوری وزارتین و دانشگاه آزاد که منطبق با نیازهای کاربردی جامعه نبود (و نیست)، با استقبال مواجه شدند. اگرچه این گسترش کمی در ابتدا جریانی مطلوب بود که به جا افتادن خدمات روان‌شناسی در جامعه کمک فراوان کرد، ولی هم اکنون خود به تهدیدی جدی تبدیل شده است. رشد بی‌رویه ارائه خدمات روان‌شناختی بخصوص انواع روان‌درمانی، فرصت پرداختن به کیفیت این خدمات را از جامعه روان‌شناسی گرفته است و هم‌اکنون این مسئله در نقطه بحرانی قرار گرفته است. اکنون زمان آن فرا رسیده است که با جدی گرفتن موضوع "آموزش، سوپرویژن، و درمان مبتنی برصلاحیت" وارد دوران تازه‌ای از روانشناسی ایران بشویم. شاید بتوان این دوره را دوران "بالندگی کیفی" نامید. انتظار می‌رود در این دوران توجه متولیان روان‌شناسی علمی بر کیفیت حضور این علم در جامعه متمرکز شود. کمی جلوتر توضیح داده خواهد شد که نهضت آموزش و عملکرد مبتنی برصلاحیت در سایر نقاط دنیا نیز جوان است ولی با همه جوانی به‌ثمر نشسته است. هم‌اکنون در مناطقی از جهان که دغدغه جدی آموزش علمی و مداخلات روان‌شناختی مبتنی بر مصلحت جامعه وجود دارد، مفهوم صلاحیت کاملاً نهادینه شده است. وقت آن رسیده که ما نیز با حساسیت نسبت به صلاحیت حرفه‌ای و تخصصی روان‌شناسان، برنامه‌های آموزشی و صدور پروانه‌ها را بازنگری اساسی کنیم. این مقاله فراخوانی برای این جنبش است.

تعریف صلاحیت و چارچوب مفهومی آن

صلاحیت یعنی توانایی اداره یک کار تخصصی پیچیده در شرایطی که دانش، نگرش و مهارت کافی برای انجام آن کار وجود دارد و البته با لحاظ کردن تمام موازین قانونی، اخلاقی و علمی/ روش شناختی. مفهوم صلاحیت مختص روان‌شناسی نیست و در تمام حوزه‌هایی که باید حرفه‌ای[4] عمل شود، این مفهوم حایز اهمیت است. مفهوم صلاحیت چهار دهه قبل رسما وارد روان‌‌شناسی شد و بتدریج در قرن بیست و یکم به یک مفهوم مهم و رایج در روان‌شناسی حرفه‌ای تبدیل شده است. در روان‌شناسی صلاحیت عبارت است از "استفاده روان‌شناس از مهارت‌های ارتباطی، دانش، مهارت‌های فنی/ تکنیکی، استدلال بالینی مبتنی بر شواهد، هیجان‌ها، ارزش‌ها و بازاندیشی به شکل عادتی و نهادینه شده همراه با قضاوت درست و دقیق در تمامی فعالیت‌های حرفه‌ای روان‌شناختی روزانه در جهت سلامت فرد و جامعه" (Kaslow, 2004). صلاحیت باید نهادینه باشد؛ یعنی عادتی ذهنی شامل توجه دقیق به موضوع، کنجکاوی نقادانه، خودآگاهی و حضور ذهن (همان منبع). صلاحیت مستلزم تفکر نقاد، ذهن تحلیلگر، و قضاوت صحیح و دقیق موقعیت‌ها و تصمیم‌گیری بالینی بجا است. در تمام این فرایندهای قضاوتی و تصمیم‌گیری باید موازین اخلاقی، استانداردها، راهنماهای بالینی و ارزش‌های حرفه همواره مدنظر باشند (Rodolfa et al., 2005). به این ترتیب صلاحیت یعنی مناسب بودن فرد برای حرفه که ترکیبی است از دانش، نگرش و مهارت‌های وی در تلفیق با هم. صلاحیت قابلیت رشد و بالیدن دارد، وابسته به بستر و زمینه است و در شرایط مختلف به شیوه‌های مختلف نمایانده می‌شود. تعریف و مفاهیم ذکر شده در فوق هم در طراحی مدل‌های آموزش صلاحیت‌محور و هم در ارزیابی و اعتباربخشی باید مد نظر قرار گیرند. در ادامه این مقاله توضیحات بیشتری درباره صلاحیت‌های مختلف و مؤلفه‌ای تشکیل دهنده آنها داده خواهد شد.

سیاست‌گذاران روان‌شناسی در کشورهای مختلف کمابیش از یک نوع دسته‌بندی یکسان برای معرفی صلاحیت‌ها استفاده کرده‌اند. در این دسته‌بندی، صلاحیت‌ها به شکل خوشه[5]‌هایی تعریف شده‌اند که در هرخوشه دانش، مهارت، و نگرش‌های مرتبط با آن خوشه و زیرشاخه‌هایش تعریف شده‌اند. این خوشه‌ها با هم در تعاملی پیچیده هستند و از مجموعه‌ای از مفاهیم، رفتارها، راهبردها، باورها، ارزش‌ها و حتی مؤلفه‌های فردی و شخصی و انگیزشی درهم تنیده تشکیل شده‌اند که در عمل نمی‌توان آنها را از هم تفکیک کرد. این صلاحیت‌ها در مراحل مختلف رشد و تجربه حرفه‌ایی روان‌شناسان و در بسترهای کاری مختلف و با مخاطبان متفاوت به اشکال متنوع نمایان می‌شوند.

برای توضیح صلاحیت‌های روان‌شناسی یک مدل مکعبی پیشنهاد شده است. این مدل همانند یک مکعب سه محور اصلی دارد: صلاحیت‌های پایه، صلاحیت‌های عملکردی و مرحله‌ای از رشد حرفه‌ای که فرد در آن قرار دارد (Rodolfa et al., 2005). برای هرصلاحیت معیارهایی تعریف شده‌اند. تنها با نیل به این معیارهاست که کسی صاحب صلاحیت حرفه‌ای دانسته می‌شود. درصورتی که کسی از این معیار فراتر برود و به سمت استانداردهای بالاتر حرکت کند و به بالندگی و تعالی[6] برسد، آن فرد خبره[7] نامیده می‌شود. افراد خبره مهمترین سرمایه حرفه‌های صلاحیت محور نظیر روان‌شناسی هستند. آنها الگوهای اصلی شخصیت حرفه‌ای، دانش، تسلط کاری و اخلاق حرفه‌ای هستند.

تاریخچه

تاریخچه این مفهوم به سال 1986 باز می‌گردد که برای نخستین بار NCSPP[8] این مفهوم را برای روان‌شناسی مدرسه[9] مطرح کرد و مدلی برای آموزش و کاربست صلاحیت محور روان‌شناسی مدرسه را اجرایی کرد. تا سال 2001 مفهوم صلاحیت در بخش‌های مشاوره و بالینی روان‌شناسی مطرح شد و مدل‌های کاربست دیگری هم پیشنهاد شدند. در سال 2002 کنفرانس صلاحیت برگزار شد و صلاحیت‌های پایه و صلاحیت‌های عملکردی در روان‌شناسی حرفه‌ای در یک "مدل مکعبی"[10] شناسایی و معرفی شدند. این صلاحیت‌ها برای بکارگیری در حوزه آموزش و تربیت روان‌شناس حرفه‌ای مطرح شدند و البته کنفرانس نیم نگاهی هم به ارزیابی این صلاحیت‌ها داشت و این خود سرآغاز تعریف شاخص ارزیابی برای صلاحیت‌ها بود. در سال 2004 بورد امور آموزشی انجمن روان‌شناسی آمریکا کارگروهی را تشکیل داد تا به مسئله ارزیابی صلاحیت در روان‌شناسی حرفه­ای بپردازند. مستندات بسیاری از جانب این کارگروه منتشر شد که به نهادینه شدن مفهوم صلاحیت و ارزیابی آن در روان‌شناسی علمی جهان کمک فراوانی کرد.

درسال 2006 مدل مکعبی بالاخره عملیاتی شد و کارگروه "معیار[11]های" ارزیابی صلاحیت با حمایت بورد امور آموزشی معرفی شد. محصول این کارگروه یک ابزار اندازه‌گیری صلاحیت بود که به شکل گسترده مورد استفاده قرار گرفت و الهام‌بخش این جریان در خارج از آمریکا و در سرتاسر جهان نیز شد. در سال 2007 بورد امور آموزشی انجمن روان‌شناسی آمریکا، کارگروه ارزیابی صلاحیت را مامور ساخت پورتفولیوی ابزارهای اندازه‌گیری به‌منظور ارزشیابی معیارها و نیز تدوین جعبه ابزار ارزیابی صلاحیت برای روان‌شناسی حرفه‌ای کرد. این پورتفولیو و این جعبه ابزار توسط کارگروه مذکور ساخته و منتشر شده است.

اهمیت

احتمالاً این سؤال در ذهن خوانندگان وجود دارد که چرا صلاحیت تا این اندازه در حرفه روان‌شناسی اهمیت یافته است. با توجه به اینکه سلامت روان دغدغه سیاست‌گذاران سلامت از یک سو و متولیان آموزش روان‌شناسی از سوی دیگر است، مقوله صلاحیت و صلاحیت‌محوری اهمیت ویژه پیدا می‌کند. بنابراین انتظار می‌رود از یک سو نظام‌ها و برنامه‌های آموزشی افراد صاحب صلاحیت تربیت کنند و از سوی دیگر نظام‌های پایشی و نظارتی فقط افراد و سازمان‌های صاحب صلاحیت را معتبر اعلام نمایند. توقع بر این است که سیاست‌گذاران نظام سلامت ندای صلاحیت‌محوری سر بدهند و مخاطبان خدمات روان‌شناسی مطالبه صلاحیت کنند (Hoge et al., 2005).

متولیان یا ارائه دهندگان خدمات روان‌شناسی می‌بایست دغدغه کیفیت آنچه که ارائه می‌دهند را داشته باشند. حفاظت از سلامت روان جامعه با روش‌های علمی مأموریت اصلی روان‌شناسی است و مجموعه علمی و صنفی روان‌شناسی کشور تنها زمانی می‌تواند این مأموریت را بدرستی انجام دهد که دغدغه صلاحیت‌محوری را چه در آموزش نسل آینده روان‌شناسان و چه در ارائه خدمات داشته باشد. کسب و حفظ صلاحیت هدف تمام کسانی است که به نحوی با موضوعات روان‌شناسی سروکار دارند. براساس آخرین مدل‌های آموزش و ارائه خدمات، نیل به صلاحیت مقصد نهایی تمامی برنامه‌های آموزشی و تربیت روان‌شناسی حرفه‌ای است و متولیان نظام سلامت کشورها با حساسیت روزافزون آن را طلب می‌کنند. کسانی که خدمات روان‌شناختی دریافت می‌کنند نیز روز بروز نسبت به دریافت بهترین خدمات ممکن حساس‌تر شده و مطالبات جدی علمی در این زمینه دارند (که البته حق مسلمشان نیز هست). به این ترتیب ضروری است صلاحیت‌ها تعیین شوند، شاخص‌های آنها تعریف شوند و معیارهای کسب آنها نیز مشخص شوند.

پس از این که صلاحیت‌ها محور برنامه‌های آموزشی قرار گرفتند، موضوع مهم دیگری مطرح می‌شود و آن ارزیابی و نظارت جهت اطمینان یافتن از آموزش و فعالیت حرفه‌ای صلاحیت محور است. ارزیابی صلاحیت حرفه‌ای بخش مهمی از مأموریت متولیان سلامت روان از جمله نظام روان‌شناسی است. این ارزیابی معلوم می‌کند چه کسی، چه خدماتی را، چگونه، به چه مخاطبی و برمبنای چه دانشی ارائه می‌دهد (الهام گرفته از هرم میلر[12]). این ارزیابی هم در هنگام آموزش و هم در تمام مدت و سال‌هایی که فردی ارائه خدمت می‌دهد اهمیت ویژه دارد. ارزیابی صلاحیت کیفیت آموزش و ارائه خدمات، یادگیری مادام‌العمر، و خودپایشی مستمر را تضمین می‌کند و درنتیجه در راستای تأمین بهترین و بیشترین منافع برای آحاد جامعه است. باعث می‌شود نظام آموزشی بطور مستمر در پی افزایش کیفیت خود باشد. خود پایشی را در افراد تقویت می‌کند و منجر به شکل‌گیری خودتأملی و یادگیری خودمحور می‌شود. معلوم می‌کند در هر سطح از آموزش و تجربه چه انتظاراتی باید داشت؟

صلاحیت‌ها و طبقه‌بندی آنها

اکنون که مفهوم صلاحیت و اهمیت آن مرور شد، خوب است نگاهی داشته باشیم به مجموعه صلاحیت‌هایی که هم‌اکنون در سایر کشورهای دنیا مد نظر متولیان روانشناسی حرفه است. صلاحیت‌ها به دو گروه اصلی تقسیم می‌شوند. صلاحیت‌های پایه[13] و صلاحیت‌های عملکردی[14].  منظور از صلاحیت‌های پایه آنهایی هست که به شکل فنی و در بخش‌هایی از کار حرفه‌ای خود را نمایان نمی‌سازند بلکه در لحظه به لحظه کار حرفه‌ای حضور دارند و بشکل عادتی بخشی از منش حرفه‌ای روان‌شناس می‌شوند.

صلاحیت‌های پایه عبارتند از:

·        حرفه‌ای‌گری[15]

·        عملکرد بازاندیشانه[16]

·        تسلط به دانش و روش علمی[17]

·        مهارت در رابطه بین فردی[18]

·        اشراف به تنوع فردی و فرهنگی[19]

·        احاطه به معیارها و سیاست‌های اخلاقی و قانونی[20]

·        توانایی حضور و فعالیت در سیستم‌های بین رشته‌ای[21]

همانگونه که نگاه کلی به این فهرست نشان می‌دهد، این صلاحیت‌ها بر محوریت ویژگی‌های شخصیتی، هوشی، هیجانی و توانمندی‌های فراشناختی بخصوص بازاندیشی شکل گرفته­اند و تأکید خود را بر پرورش روان‌شناسانی قرار داده‌اند که در برقراری ارتباط و شکل‌دهی روابط بین‌فردی حرفه‌ای باشند و تفاوت‌های فردی و فرهنگی را بخوبی بفهمند و با قانون و عرف و فرهنگ جامعه آشنا باشند و بتوانند در همراهی و همخوانی با سایر حرفه‌ها و رشته‌ها همکارانه کار کنند. برای هریک از این صلاحیت‌ها زیرشاخه‌ها و ملاک‌هایی در نظر گرفته شده که انتظار می‌رود روانشناسان در هرمرحله از تحصیل و رشد خود به حدود و سطوحی از آن دست یابند. این صلاحیت‌ها هم در سطح دانش، هم نگرش، و هم رفتار باید خود را نشان بدهند.

صلاحیت‌های عملکردی عبارتند از:

·        ارزیابی[22]

·        مداخله[23]

·        مشاوره[24]

·        پژوهش و ارزشیابی[25]

·        سوپرویژن[26]

·        آموزش[27]

·        مدیریت[28]

·        حمایت‌یابی و رایزنی[29]

این صلاحیت‌ها نیز هرکدام دارای زیرشاخه‌ها و مؤلفه‌هایی هستند و درواقع به جزئیات در مستندات مرتبط با صلاحیت تعریف شده‌اند. به بیان دیگر مشخص است که برای مثال در حوزه ارزیابی (یا هرحوزه صلاحیتی دیگر)، روان‌شناس چه دانشی باید داشته باشد، نگرش او چه باید باشد، و چگونه رفتار کند. همچنین مشخصی است که در هر مرحله از تحصیل یا تجربه کاری، چه سطحی از صلاحیت ارزیابی مورد انتظار است. برای هر صلاحیت معیار و همچنین ابزار سنجش نیز بخوبی تعریف شده است.

در مدل مکعبی، محور سوم سطح آموزش است. میزان رسیدن به هر صلاحیت برای کارآموز، کارورز، اینترن، فارغ‌التحصیل و خبره جداگانه تعریف شده است. البته ین مقاله مجالی برای پرداختن با جزئیات به هریک از این مفاهیم ندارد ولی پیوندهایی برای مطالعه بیشتر در این حوزه در پایان این نوشته معرفی شده‌اند. در این منابع پیشنهادی می‌توانید ببینید که هر صلاحیت دقیقا از چه اجزایی تشکیل شده، چگونه کسب می‌شود و چگونه اندازه‌گیری می‌شود.

چه باید کرد؟

حال با توجه به این معرفی کوتاه و تأکیدی که بر اهمیت این موضوع شد، این سؤال مطرح است که چه باید کرد؟ به نظر می‌رسد برداشتن این چند گام اولیه ضروری است.

1)      تشکیل کار گروه ویژه تعریف صلاحیت متناسب با نیاز و فرهنگ ایرانی. این کارگروه مسئولیت نیازسنجی، تعریف صلاحیت‌ها و پیشنهاد روش ارزیابی آنها را برعهده خواهد داشت. یقیناً انجمن‌های علمی در این زمینه نقش مهمی را می‌توانند ایفا کنند.

2)      ایجاد فرهنگ صلاحیت محوری به این معنا که تمامی ذینفعان حوزه روان‌شناسی باید این نگرش را داشته باشند که هر کار روان‌شناسی باید بدست فرد صاحب صلاحیت در آن حوزه سپرده شود. نهادینه کردن این باور کار دشواری است ولی تا انجام نشود هم امیدی به تغییر نیست. بخشی از این کار برعهده رسانه‌های تخصصی خواهد بود.

3)      تدوین نظام پایش و ارزیابی و ایجاد لوپ بازخورد. به نظر می‌رسد مسئولیت این بخش از کار بیش از هر نهادی برعهده نظام روان‌شناسی خواهد بود.

نتیجه‌گیری

روان‌شناسی ایران گریز و گزیری جز جدی گرفتن موضع کیفیت علمی و خدمات خود را ندارد. ضرورت و فوریت پرداختن به مسئله صلاحیت در این برهه از زمان من را برآن داشت تا این چند صفحه را بنویسم، باشد که بخشی از سهم خود را انجام داده باشم. امیدوارم پیش از آن‌که دیر شود، آموزش صلاحیت محور و ارزیابی صلاحیت روان‌شناسان یک فرهنگ نهادینه بشود.

منابع

Hoge, M. A., Morris, J. A., Daniels, A. S., Huey, L. Y., Stuart, G. W., Adams, N., et al. (2005). Report of recommendations: The Annapolis Coalition on Behavioral Health Work Force Competencies. Administration and Policy in Mental Health, 32, 651-663.

http://www.apa.org/ed/graduate/competency.html.

Kaslow, N. J. (2004). Competencies in professional psychology. American Psychologist, 59, 774-781.

Miller GE. The Assessment of Clinical Skills, Competence, Performance. Academic Medicine. 1990. 65: 563-7.

Rodolfa, E. R., Kaslow, N. J., Stewart, A. E., Keilin, W. G., & Baker, J. (2005). Internship training: Do models really matter? Professional Psychology: Research and Practice, 36, 25-31.

منابعی برای مطالعه بیشتر

آشنایی با معیارها و ابزارها

http://www.apa.org/ed/graduate/competency.html

 

راهنمای اخلاق حرفه ای انجمن روانشناسی کانادا برای سوپرویژن در روانشناسی

http://www.cpa.ca/cpasite/userfiles/Documents/COESupGuideRevApproved7Feb09revisedfinal.pdf

اصول اخلاق حرفه ای روانشناسی در سطح جهانی

http://www.cpa.ca/cpasite/userfiles/Documents/Universal_Declaration_asADOPTEDbyIUPsySIAAP_July2008.pdf

 



[1] competency

[2] قبل از انقلاب فرهنگی سابقه فوق لیسانس روان‌شناسی بالینی در دو دانشگاه شیراز (پهلوی آن زمان) و تهران (با محوریت بیمارستان روزبه) به مدت محدود وجود داشت.

[3] Curriculum

[4] Professional

[5] Cluster

[6] Excellence

[7] Expert

[8]  National Council of Schools and Programs of Professional Psychology

[9] School psychology

[10] Cubic model

[11] Benchmark

[12] miller

[13] Fundamental competency

[14] Functional competency

[15] Professionalism

[16] Reflective practice

[17] Scientific knowledge and methods

[18] Relationships

[19] Individual and cultural diversity

[20] Ethical and legal standards and policy

[21] Interdisciplinary systems

[22] Assessment

[23] Intervention

[24] Consultation

[25] Research and evaluation

[26] Supervision

[27] Teaching

[28] Administration

[29] Advocacy


چاپ

تعداد مشاهده (604)/نظرات (0)

لطفا برای ارسال نظر وارد سایت شوید یا ثبت نام نمایید